Skriftlighed i historie - en naturlig ting

I følge den kommende gymnasiereform (anno 2017) skal historie til at have en skriftlig dimension. Det skal historielæreren som sådan se som en gave. Det giver en mulighed for at komme væk fra den klassiske tekst-læsning og arbejdsspørgsmål-kombination.

Umiddelbart kan man inddele strategier for skriftlighed i historie i to typer:

• virkelighedsnære øvelser
• opgavenære øvelser

Der er fordele og ulemper ved begge former. Den sidstnævnte kan være tør og ikke øge skriveglæden. De virkelighedsnære øvelser kan misse formålet, hvis eleverne ikke formår at lave overførelsen til den opgavenære genre. Mere om dette om et øjeblik. Der er ikke tænkt noget særligt med at anvende netop de to begrebet - virkelighedsnære og opgavenære. Andet end at de virkelighedsnære øvelser søger, at ramme skriftlighedsformer som eleverne møder i en ikke-faglig hverdag og at de opgavenære øvelser har fokus på de krav, der er i forbindelse med de større skriftlige opgaver (DHO, historieopgaven, SRP mv.).

Heidi Funder udgav i 2012 den udmærkede øvelsesbog Skriv historie! på Forlaget Columbus, hvor hun blandt andet også argumenterer for at vi skal se den øgede skriftlighed som en gave (Funder, 2012: 14-15, 18-19). Funders fokus er, til dels, at få eleverne til, at lege med skriftligheden gennem særligt journalistiske genre koblet til historiske temaer. Hendes sondring, mellem forskellige typer af skriftlighed, er ikke meget forskellig fra min - nemlig sondringen mellem formel og reel (Funder, 2012: 11) Funders forestilling med tilgangen er blandt andet, at det kan øge skriveglæden hos eleverne. Og Funder forklarer selv prioriteringen således: "fordi det er genrer fra hverdagen, og fordi de, i parantes bemærket, også er taksonomisk differentieret og har nogle nyttige distinktioner mellem objektiv og subjektiv gengivelse af stoffet [forfatterens egen kursiv]" (Funder, 2012: 20). Genrene repræsenterer altså de relevante taksonomiske niveauer. Det skal selvfølgelig også understreges at Funder også prioriterer opgavenære øvelser - herunder notatarbejde (en del af det Funder kalder Ind-tekst, forstået som skriftlige øvelser der bliver en del af elevernes introduktion til emner. Når eleverne efterfølgende skal behandle emnet er det så en Ud-tekst de skal producere). 

Min personlige frygt er, som nævnt, at eleverne ikke formår, at lave koblingen mellem de enkelte legegenrer og de egentlige opgavegenrer de kan komme ud for i fx SRP'en (STX). Selvom at fx Funders øvelser netop anvender skrivehandlinger og de taksonomiske niveauer, som også går igen i de større skriftlige opgaver - redegørelse, analyse, diskussion mv. Men på trods af at skrivehandlingen overordnet er ens, er der dog også ofte forskel på den egentlige udformning - skrivestilen og sproget, krav til formalia mv. Derfor er det, som minimum, nødvendigt at inkorporere de større skriftlige opgavers krav i de virkelighedsnære øvelser. Og man skal meget aktivt lede eleverne i overførslen fra de virkelighedsnære skrivegenrer til selve opgavegenren. Noget Funder - selvsagt - også stærkt opfordrer til i bogen og aktivt giver vejledning til.

Den øgede skriftlighed skal ikke nødvendigvis give læreren ekstra rettearbejde. Det er her flere mulige strategier at arbejde med. Men under alle omstændigheder skal man i lige så høj grad se det skriftlige arbejde som komplementær til det mundtlige. Til dels fordi det giver nogle elevtyper en stemme til dels fordi det - ligesom arbejdsspørgsmål - kan kvalificere eleverne til en plenumsamtale/opsamling mv. Til dels fordi det netop også kan styrke elevernes skriftlige kompetencer, hvis man tager dem i hånden og hjælper dem med overførslen. De skal have meget hjælp i starten og støttes. Men jo mere de træner det, des hurtigere griber de bolden næste gang.

Og i den forbindelse er det vigtigt med nogle konkrete små øvelser, der kan træne delelementer.

Funders eksempler på ind-tekster er (Funder, 2012:21):

• Brainstorming
• Mindmapping (både individuelt og i grupper)
• Hurtigskrivning
• Notater 

Disse kan suppleres med en række andre øvelser. Jeg har samlet et oversigt over nogle mulige forskellige øvelser her: Læsestrategier - leksikon. "Leksikonet" har jeg til dels brugt som mit eget katalog til forskellige øvelser, der kan laves i timerne. Men det er også blevet del med eleverne, hvor de så har skulle udarbejde en beskrivelse af de forskellige læsestrategier (eller notestrategier). Det er ikke alle øvelserne, der er decideret skriftlige. Nogle er fx visuelle, men der handler det så i høj grad også om fx at skabe overblik i tekster.

Eksempler på ud-tekster og som så har formidlingen som et vigtigt element er selvfølgelig:

• danskhistorieopgaven
• studieretningsprojektet

Men af de mindre formelle kan fx være (virkelighedsnære øvelser):

• interview
• reportage
• kronik

Men også (opgavenære øvelser):

• redegørelsesopgaver
• undersøgelsesopgaver
• diskussionsopgaver
• tværfaglige opgaver

Samtlige af disse sidstnævnte opgaver kan jo struktureres således, at de tages med små skridt. Et eksempel på en diskussionsopgave kunne være som følgende:

 Formål med skriveøvelsen: Du træner evnen til at fremhæve forskellige holdninger i en diskussion og sætte holdninger over for modstående holdninger (på den ene og anden side … )

På baggrund af lektien (Jacob Burkhardt og  Michael Nordberg), som er to synspunkter på middelalderen og renæssancen - og er derfor udgangspunkt for diskussion (Materiale: Middelalderen - historie, religion, litteratur og kunst, s. 157-158).

 - Jacob Burckhardt (uddrag fra “Renæssancens kultur”)

 - Michael Nordberg (uddrag fra “Den dynamiske middelalder”) 

Udfyld skemaet nedenfor. I skal selv definere nogle temaer/områder, hvor de to forfattere har nogle forskellige perspektiver på de to historiske perioder, middelalderen og renæssancen, og overgangen mellem de to. Indsæt citater fra teksten for at underbygge jeres observationer.

	På den ene side … (Burckhardt)	På den anden side … (Nordberg)
Punkt 1
Punkt 2
Punkt 3

Her skal eleverne altså ikke skrive en egentlig opgave, men skal øve at se positioner i en diskussion og dokumentere dem. Måden ovenstående kan blive rettet på er at tage et eksemplarisk gennemgang på projektoren, fx via Google Drev/Skydrive (et lignende eksempel kan ses her). På samme måde som det formentlig stadig foregår i mange timer med arbejdspørgsmål. Andre skriftlighedsøvelser kræver flere moduler/timer. Her kan både vælge at rette opgaverne selv og eller bruge peer-review metoden - både undervejs og til sidst. Eller lignende vurderingsøvelser. Ulempen med diskussionsskemaet ovenfor (og ved alle øvelser uanset form) er at, hvis man gentager dem nok gange, skal de nok blive ligeså trivielle som arbejdspørgsmål. (En lille utilsigtet virkning er, at arbejdspørgmål pludselig bliver til et variationsredskab :) ).

Men når vi skal til at inddrage mere skriftlighed i vores undervisning (og i øvrigt ikke virker til at få flere timer til det), handler det i høj grad om at få brudt nogle af skrivegenrene ned i nogle delelementer, der så kan give mulighed for små sekvenser af skriveøvelser. Delelementer hvor eleverne kan arbejde med baggrundsmaterialet eller empirien, som de har haft som lektie. Både til gavn for eleverne og for klassen. Da de så bedre kan lære at kontrollere delelementerne af de store skriftlige genrer, som en redegørelse jo er og fordi flere elever har bedre mulighed for at blive "hørt" og byde ind til det faglige. Øvelsen illustreret ovenfor er et eksempel på dette.

Den store opgave for den enkelte lærer er så at få hjulpet eleverne med at få samlet de mange delelementer ved konstant, at understrege fokusset og formålet med øvelserne.

Skriftlige overvejelser - formidlingsprocessen

Arbejdet med skriftlighed er blevet mere tilgængeligt med de digitale redskaber der er til rådighed. Online skriveværktøjer giver en række muligheder og kan, anvendt rigtigt og hvis teknikken fungerer :), også mindske arbejdstiden. Tid der fx ellers bruges på at hente opgaver ned fra og uploades til fx Lectio.

Øget skriftlighed

At der skal være øget skriftlighed i de enkelte fag skal selvfølgelig ikke betyde at læreren bliver overdynget af rettearbejde. Balder Asmussen har på sin blog gjort sig nogle gode overvejelser omkring denne problematik og kommer med nogle forslag ud fra følgende fokuspunkter:

• Jeg vil skærpe elevernes formidlingskompetence

Du skimmer elevbesvarelserne. Du kopierer nogle uddrag (med fejl og mangler) over i et fællesdokument (som google.docs), som eleverne skal forbedre parvis i næste modul, hvorefter sætningerne gennemgås ved tavlen. Du skal ikke finde alle fejl, bare nok til eleverne har noget at arbejde med. Tiden du bruger er almindelig forberedelsestid. Det er jo netop forberedelse af undervisning du laver, og ikke retning.

•  Jeg vil skærpe elevernes faglige færdigheder

Som ovenstående. Du fokuserer bare på det faglige indhold i stedet for det sproglige. Har eleverne givet en tilstrækkelig definition af begrebet? Har de formidlet grafen korrekt? Har de beregnet med de relevante tal? Har de lavet et eksemplarisk argument? Det vigtige er du ikke retter, men udvælger det materiale, som eleverne skal rette. 

• Jeg vil måle elevernes indsats og kvalifikationer 

Okay, i dette tilfælde bliver du nødt til at rette… lidt. Og hvis det er enkeltelevers indsats du vil have fokus på, så skal de aflevere enkeltvist, og så har du pludselig tre gange så meget materiale. Her er det vigtigt at du kun skimmer det samlede materiale, og slår ned på det som afviger fra det, der minder om det du oplever på klassen. Dette er en teknik til at få øje på de fagligt stærke elever, der ikke siger så meget, og blive opmærksom på, hvem der måske siger meget, men ikke har tilsvarende styr på stoffet. Jeg bruger denne metode i forbindelse med karaktergivning. I den situation bliver det en lettelse for mig i den svære karaktergivningsproces, frem for en tidskrævende pligt.

• Jeg vil teste elevernes IT-kompetencer

Du har stillet eleverne en række opgaver, der indebærer at eleverne skal søge, finde og behandle information på internettet. De skal formidle stoffet videre som video, podcast (lydfil), eller screencast (lydfil hvor man ser en computers skærmbillede). De skal lave links til deres produktioner på bloggen eller noget i den stil... Her gælder det om, at du kun evaluerer på IT-kompetencerne. Kunne eleverne gøre det du bad om, og gjorde de det? Det kan du lynhurtigt få overblik over. Du behøver ikke gennemse/lytte til alle produktionerne. Hold de faglige mål adskilt fra dit fokus. Hvis eleverne har fået noget ud af det fagligt, så lad dem vise det i den almindelige undervisning.

I forlængelse af disse forslag vil jeg også tilføje at man kan lade eleverne opponere på hinandens skriftlige arbejde. Eleverne sidder jo inde med ressourcer til at vurdere hinandens arbejde. De kan selvfølgelig have svært ved at bedømme hinandens faglighed, men det kan også være en proces, der kan få eleverne til i højere grad at reflektere over fx de faglige mål eller generelt over faglig formidling. Man kan bringe de faglige mål i spil ved, at lade udvalgte faglige mål indgå som de kriterier eleverne skal vurdere hinandens arbejde på baggrund af (fx kan elevernes indbyrdes vurdering underbygges ved hjælp af vurderingsrubriks). De fokuspunkter som Balder Asmussen har ovenfor kan også fungere som fokuspunkter i opponeringsarbejdet.  Processen hvor eleverne opponere på hinanden kan samles op på forskellige måder, fx ved at udvælge et par eksempler på formidling - fx det gode og det mindre gode.

Jeg har særligt arbejdet med opponionstilgangen i historie, da det primært har været i historie jeg har savnet skriftligheds-øvelser, men den kan også overføres til de andre fag med de nødvendige tilpasninger. Arbejdsformen og konkrete eksempler vil jeg skrive lidt nærmere om i et andet indlæg.

Den 'almindelige' skriftlighed

Web 2.0-ressourcer er oplagte at bruge til det skriftlige arbejde. Og kan med fordel også udvides til det reelle skriftlige opgaver med elevtid i de fagene. Google-drive, sky-drive og andre lignende redskaber gør det netop muligt for at man som lærer kan følge med i processen. Det kræver blot at eleverne deler deres dokument med læreren. Web 2.0-skriveprogrammet kan således også danne ramme omkring afleveringer, hvor man som lærer har nemt ved at gå til og fra et dokument og kommenterer/rette i det. Eleven har efterfølgende mulighed for at lave en genaflevering på baggrund af kommentarerne. Lars Henriksen fra Herning Gymnasium har opstillet pro's and con's for denne elektroniske processkrivning:

Fordele: 

• Hvis man beder eleverne om at skrive deres aflevering i Google Docs, så ligger teksten jo ét sted (ingen upload/download eller “senden frem og tilbage”. Det kan være en stor fordel i forbindelse med omlagt elevtid, hvor læreren nemmere kan følge eleverne. Man kan nemt se om Dovenlars laver noget i skrivetimen ved at kigge i hans dokument – (ja, det er måske lidt Big Brother…) 

• Læreren kan kommentere elevens tekst som i Word. Eleven får mailbesked om at læreren – eller en anden – har en kommentar. Læreren får besked, når eleverne retter. 

• Man kan rekonstruere tekstens genesis eller tilblivelsesproces ved at vælge ‘File’ => ‘Revision history’. Hvis man klikker på de forskellige tidspunkter, så kan man se de tidligere versioner – men der var ikke tid til at gå ind i det også, da jeg rettede.

 Ulemper:

• Det kræver en stabil netforbindelse at skrive direkte “i skyen” – jeg vil anbefale at selve skriveprocessen foregår i Word, men så kan man jo kopiere det ind i Docs hver gang man har arbejdet lidt med sin tekst. 

• Man har ikke helt så mange funktioner i Docs som i fx Word. Men man kan faktisk godt lave noter og links i Docs.

Man kan altså gemme og beholde sine produkter på de forskellige online skriveprogrammer og derved kan de også fungere som skrive-porteføljer for eleverne. Den problematik som Lars Henriksen nævner i forbindelse med Google-drive kan delvist løses i det tilsvarende værktøj fra Microsofts Sky-drive og generelt er Google-docs stadig under udvikling - senest er der lige tilføjet muligheden at lave kolonner.